Le dispositif d’autorégulation (DAR) organise l’inclusion d’enfants présentant un trouble du neurodéveloppement directement en classe ordinaire, sans les orienter vers une structure spécialisée à part entière. Pour les directions d’ESMS et les équipes éducatives, comprendre où il se situe par rapport aux UEMA/UEEA, aux ULIS, à l’UEE ou au DITEP conditionne la qualité des orientations et des coopérations école-établissement.

Fondamentaux : cadre réglementaire et état des lieux

La scolarisation des élèves en situation de handicap en milieu ordinaire repose sur un principe posé par le code de l’éducation : les enfants et adolescents présentant un handicap ou un trouble de santé invalidant sont scolarisés dans les écoles maternelles et élémentaires les plus proches de leur domicile, comme n’importe quel autre enfant. Ce principe n’exclut pas des formes d’accompagnement renforcé : la loi prévoit explicitement que cette scolarisation peut se faire si nécessaire au sein de dispositifs adaptés, lorsque ce mode de scolarisation répond aux besoins des élèves, les enfants concernés restant comptabilisés dans les effectifs scolarisés de leur établissement. Le DAR relève précisément de cette catégorie de dispositifs adaptés : un protocole national de diagnostic et de soins publié par la HAS le décrit comme une inclusion en classe classique avec un soutien spécifique pour la régulation émotionnelle, cognitive et comportementale.

L’orientation vers ce type de dispositif n’est jamais une décision d’établissement : elle relève d’une commission dédiée, et la décision est prise par la commission mentionnée à l’article L. 146-9 du code de l’action sociale et des familles, en accord avec les parents ou le représentant légal. Cette même logique de notification est rappelée pour les dispositifs voisins : l’orientation vers le milieu ordinaire est notifiée par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH). Pour les coordonnateurs de parcours, cela signifie que le DAR s’inscrit dans le même circuit décisionnel que le PAS et la MDPH pour la scolarisation, et non dans une procédure d’admission autonome pilotée par l’ESMS seul.

Ce qui distingue le DAR d’une simple présence d’un accompagnant, c’est l’existence d’une coopération organisée entre l’école et un ESMS porteur. Le code de l’éducation encadre cette articulation : la coopération entre les établissements mentionnés à l’article L. 351-1 du présent code et les établissements et services mentionnés aux 2° et 3° du I de l’article L. 312-1 du code de l’action sociale et des familles est organisée par des conventions passées entre ces établissements et services. C’est cette convention qui fonde juridiquement l’intervention, au sein de l’école, de professionnels relevant d’un ESMS. Le cadre général de la scolarisation en milieu ordinaire, ses acteurs et ses points de vigilance sont détaillés dans notre guide sur l’inclusion en milieu ordinaire.

Analyse approfondie : le DAR face aux autres dispositifs

Le paysage des dispositifs de scolarisation en milieu ordinaire est dense, et les confusions entre eux sont fréquentes sur le terrain. Les documents de référence de la HAS et de la DREES les recensent comme des solutions distinctes, mobilisables selon le profil de l’enfant : le DAR pour une inclusion en classe classique avec un soutien spécifique pour la régulation émotionnelle, cognitive et comportementale ; les UEEA (Unités d’Enseignement Élémentaire Autisme), pour les enfants de 6 à 11 ans ; l’appui de dispositifs ULIS (Unités Localisées pour l’Inclusion Scolaire) : à l’école, au collège ou au lycée ; le DITEP, si les troubles du comportement marquent le tableau clinique ; ou encore la scolarisation à temps partagé via une UEE (Unité d’Enseignement Externalisée) au sein d’une école classique, ou à temps plein dans un établissement médico-social.

Le point de bascule le plus mal compris est celui du régime juridique de l’unité d’enseignement. Le code de l’éducation réserve la création d’une unité d’enseignement aux enfants dont le handicap ou le trouble de santé invalidant nécessite un séjour dans un établissement de santé ou un établissement médico-social : c’est au sein des établissements ou services mentionnés au 2° du I de l’article L. 312-1 du code de l’action sociale et des familles qu’une telle unité peut être créée, c’est-à-dire des établissements ou services d’enseignement qui assurent, à titre principal, une éducation adaptée et un accompagnement social ou médico-social aux mineurs ou jeunes adultes handicapés. Le DAR ne relève pas de ce régime : l’enfant n’est pas admis dans un établissement médico-social, il reste inscrit et scolarisé dans son école ordinaire, l’ESMS venant y intervenir par convention. C’est cette différence de lieu — être accueilli dans un établissement médico-social, ou voir un ESMS intervenir dans les murs de l’école — qui doit guider la lecture des textes lorsqu’on compare le DAR aux dispositifs relevant de l’unité d’enseignement.

Les UEMA et UEEA illustrent bien cette famille de dispositifs à part : la HAS les décrit comme des dispositifs installés au sein des écoles maternelles et primaires qui permettent d’articuler aménagements pédagogiques et soutien éducatif, dans le cadre d’une scolarisation à temps plein. La DREES les qualifie de dispositifs collectifs fondés sur une coopération entre les acteurs de l’Éducation nationale et du secteur médico-social, implantées en milieu ordinaire dans des écoles du premier degré et réservées, pour l’UEEA, aux élèves notifiée par la CDAPH pour des élèves de 6 à 11 ans présentant un trouble du spectre de l’autisme (TSA). Le pilotage des admissions y diffère d’un dispositif à l’autre : les admissions en UEMA sont sous la responsabilité de l’établissement ou du service médico-social porteur de l’UEMA et les admissions en UEEA de la responsabilité du directeur de l’école. Ces dispositifs ont une histoire administrative propre, fixée par l’instruction interministérielle du 1er août 2018 relative à la création des unités d’enseignement élémentaire autisme (UEEA). Notre article dédié détaille leurs modalités de fonctionnement : UEMA et UEEA, les unités d’enseignement autisme en école ordinaire.

L’ULIS suit une logique encore différente : la DREES la décrit comme des dispositifs collectifs qui constituent une modalité de scolarisation notifiée par la CDAPH. La DREES la rattache ainsi à une décision de la commission, sans la décrire comme reposant sur l’intervention d’une équipe médico-sociale dans l’école. Son organisation pédagogique et le rôle de l’enseignant coordonnateur sont détaillés dans nos deux articles de référence : ULIS, dispositif d’inclusion scolaire et rôle du coordonnateur et ULIS école, collège, lycée : différences et coordination médico-sociale.

Impact concret par profil métier

Pour un directeur d’ESMS porteur d’un DAR, la mise en place du dispositif se joue d’abord dans le pilotage partagé avec l’école. Dans son rapport sur les instituts médico-éducatifs, l’IGAS décrit des dispositifs co-pilotés par les directeurs d’école et d’ESMS porteurs. L’objectif affiché par ce pilotage est ambitieux : viser l’inclusion permanente en classe ordinaire, sans aide humaine, des enfants concernés, en s’appuyant sur l’intégration d’une équipe médicosociale au sein de l’école plutôt que sur un accompagnement individuel.

Pour les coordonnateurs de parcours et les enseignants spécialisés, l’enjeu quotidien est l’articulation entre le temps de classe et le temps de régulation. Le dispositif est destiné à des petits groupes d’enfants en situation de handicap présents en classe ordinaire et ponctuellement en salle d’autorégulation (« sas émotionnel ») : l’élève reste donc l’élève de sa classe, avec un lieu ressource identifié pour les moments de désorganisation. Cette approche s’appuie sur une définition précise de la compétence visée : l’autorégulation renvoie à la capacité d’adapter son attention, ses émotions, ses pensées et son comportement pour répondre efficacement aux demandes internes et externes. Cette notion, transversale, est aussi mobilisée en amont de la scolarisation, comme le montre notre article sur le repérage précoce des TND en crèche et le rôle des ESMS.

Pour les éducateurs, psychologues et rééducateurs qui composent l’équipe médico-sociale déléguée au sein de l’école, la composition type du dispositif est balisée : elle est composée d’éducateurs, d’un psychologue et de rééducateurs (orthophoniste, psychomotricien, ergothérapeute…) formés aux aspects émotionnels cognitifs et sociaux du TSA. Cette pluridisciplinarité rapproche le DAR d’autres dispositifs de coordination TND, dont les rôles respectifs — ARS, plateforme de coordination et d’orientation, ESMS — sont détaillés dans notre article sur le dispositif TND et la répartition des rôles entre DITND, ARS, PCO et ESMS.

Mise en œuvre : étapes et points de vigilance

• Vérifier que l’orientation de l’enfant a bien été notifiée par la commission compétente, en accord avec les parents ou le représentant légal, avant toute admission dans le dispositif.
• Formaliser la coopération école-ESMS par convention, conformément au principe selon lequel cette coopération est organisée par des conventions passées entre ces établissements et services — sans convention, l’intervention de l’équipe médico-sociale dans l’école n’a pas de base juridique stabilisée.
• Ne pas confondre l’admission dans le DAR avec une admission en unité d’enseignement : cette dernière suppose que la situation de l’enfant nécessite un séjour dans un établissement de santé ou un établissement médico-social, ce qui n’est pas le cas dans un DAR où l’enfant reste scolarisé en milieu ordinaire.
• Vérifier la composition effective de l’équipe intervenante, qui doit être composée d’éducateurs, d’un psychologue et de rééducateurs (orthophoniste, psychomotricien, ergothérapeute…) formés aux aspects émotionnels cognitifs et sociaux du TSA, et non d’un seul professionnel isolé.
• Anticiper l’articulation avec le projet personnalisé de scolarisation de l’enfant, dont les principes sont rappelés dans notre guide PPS scolarisation pour les professionnels du médico-social.

Un point de vigilance mérite d’être souligné pour les équipes qui découvrent le dispositif : le DAR n’est pas une antichambre de l’unité d’enseignement, ni une étape transitoire vers un établissement médico-social à temps plein. Il s’agit d’une modalité de scolarisation en milieu ordinaire à part entière, dont le maintien ou l’évolution vers un autre dispositif — ULIS, UEE, DITEP — doit être réexaminé au regard des besoins de l’enfant, et non du seul remplissage des places disponibles.

Perspectives

Le périmètre des dispositifs d’autorégulation est amené à évoluer. Dans ses travaux sur le trouble du développement intellectuel, la HAS rappelle le cadre national : « La stratégie TND 2023-2027 inscrit différents engagements sur la scolarité », dont « L’engagement 4 – Adapter la scolarité aux particularités des élèves de la maternelle à l’enseignement supérieur ». Parmi ces engagements figure celui d’élargir les dispositifs d’autorégulation aux élèves TDAH et DYS et développer ces dispositifs pour les élèves au collège et au lycée général et professionnel, alors qu’ils ont historiquement été pensés pour les enfants avec trouble du spectre de l’autisme. Ce mouvement est confirmé au niveau interministériel : désormais, l’ensemble des TND est concerné par l’autorégulation à l’école, et non plus seulement le TSA. Pour les directions d’ESMS, cette extension annoncée invite à anticiper une diversification des profils accueillis dans ces dispositifs, au-delà du seul cadre autisme dans lequel ils ont émergé. Le cadre général de la stratégie TND et ses répercussions sur la scolarisation restent à suivre à travers les publications de la délégation interministérielle dédiée.

Mini-FAQ : le dispositif d’autorégulation en pratique

Sources officielles

• Légifrance — Code de l’éducation, principe de scolarisation en milieu ordinaire
• Légifrance — Code de l’éducation, coopération entre établissements scolaires et médico-sociaux
• Légifrance — Code de l’éducation, régime des unités d’enseignement
• Légifrance — Code de l’action sociale et des familles, établissements et services médico-sociaux
• HAS — Syndrome MYT1L, Protocole National de Diagnostic et de Soins
• DREES — Panorama de l’aide et de l’action sociales en France, glossaire
• DREES — Panorama de la statistique du handicap en France
• HAS — L’accompagnement de la personne présentant un trouble du développement intellectuel
• IGAS — Les instituts médico-éducatifs au défi de la transformation de l’offre
• Délégation interministérielle TND — Bilan de la stratégie nationale pour les troubles du neurodéveloppement
• HAS — Trouble du spectre de l’autisme, interventions et parcours de vie